郑茵
曾听说“好孩子是夸出来的，坏孩子是骂出来的”，“没有赏识就没有教育”，对此我曾深感疑惑，赏识真的那么重要，甚至可以改变人的本性吗？作为一名教育工作者，面对的是无数祖国的未来家庭的希望，深感责任的重大，然他们性格迥异，生活环境、人生经历、思想状况、认知能力更是千差万别，这其中教师的作用发挥了多大，除了从教学分数上去间接量度他们给予学生的影响外，他们采取什么样的教育方式或教育态度更有利于学生的进步，就只有在教育摸索中从一些个体案例中加以总结了，而这种抽样总结出的结论有时就是“严师出高徒”，“棍棒出成绩”，而更有时当我们在实施“爱心教育”时，却又体会到纵容的失败。到底教育者应采取什么态度才是有利于受教育者的呢？对此我总是摇摆不定，一个偶然的机会使我产生顿悟，并在实践中找到了具有统计价值的证据。
第一部分 对赏识教育的认识
前些日子，我参加了一个关于赏识教育的交流，围绕一个学生成材过程的切身体会，一些家长、教师、教授和学生坐在一起，讨论起这一话题。这名学生离我们的生活很近，他由于学习能力差，而得不到赏识，自甘堕落地成为一名有犯罪行为的“双差生”，而也正是由于上中学后他在吹大号时获得的一点点赏识，唤起了他立志成材的激情，如今他已成为一名为人热情、积极刻苦的军乐手。这使我联想到著名教育专家周弘培养三岁不能语的聋女成为第一位残疾少年大学生的事例，同样是赏识教育结出的硕果，象这样的个案其实很多，看来，赏识教育真的是一种成功的教育理论，那么在我们这样条件下的群体教育中，赏识教育是否适用呢？对于千差万别的学生，赏识不当是否会造成类似于溺爱的失败呢？通过长时间的实践和思考，我终于领悟到，其实长期以来我们错误地领会了赏识教育的概念：
首先，赏识教育并不是一种教育方法，“赏识”是一种态度，“赏识教育”是教育者所持有的观念，既然不是方法，也就没有使用的尺度问题。当人们感觉到教育失败时，只能解释为教育方法不当，或者没持有赏识教育的观念。
其次，“赏识”不等同于“爱”，有“爱心”并不一定“赏识”，赏识更重要的涵义是一种信任和肯定，赏识本身就体现出平等，不平等就无法赏识。对于每一个独立的人，平等是最基本的要求，而被所尊敬的人肯定，往往成为一生的追求，然而，作为并不完全独立的学生，往往连平等都很难得到，可想真心的赏识对他们来讲是多么重要。
再有，赏识也是无私的。有时，我们为学生付出了很多并希望得到回报时，往往发现被感动的学生没多久就令我们失望了，因为他觉得为报答你强迫自己做的事情很累人，不如让自己麻木些。而真心的赏识一个人是不需要回报的，学生只要觉得自己真正被赏识，他会充满激情，从不断的完善自己中得到乐趣。
第二部分 实践检验
弄清了这些，多年来工作中令我疑惑的很多事情，一下子得以解释，而且成为检验结论的实践证实。
案例 1 ：
九四年我新接了三个班的初二物理课，还记得当时的初二三班据说是特别懒散，还有个“混小子”是留级生总不服老师教育，上课和老师犯混。可当我刚开始教他们物理绪论课时，就发现他们虽然没规矩，随便坐在座位上就回答问题，思想却很活跃，我也禁不住和他们一起活跃起来，甚至很欣赏地和他们开玩笑说：“你们虽然看着懒散，可脑子还不懒，就是等脑子算不过来时，不知会不会懒得用笔算，那样的话就真懒出水平了。”本是一句玩笑话，却真心的表达了我对他们的态度，他们也从此开始喜欢上物理课了。那个“混小子”开始总在睡觉，我试探地问了他个问题，他在我的提示下答了出来，于是我觉得他学好物理也该不太难，以后在学新知识时也对他一样看待，没回答好问题，没交作业时一样批评他，从此他对我却没了敌意。一次，一个叫邵楠的男生没交作业，问他为什么不交？他说没写，我又问是不会吗？他说会写就不愿写，当时我还没经验，一时间无从以对，正觉尴尬，那个“混小子”站了出来连拉带拽把邵楠推出教室，其他同学还说“您别管邵楠，他有神经病”，由于一时不知如何处理，就借着教室安静下来，赶紧开始讲课，没想到那个邵楠却在教室外探进头来，我当时想，他倒挺有求知欲，出于好奇，第二天一上课我就提出了头节课的问题让邵楠回答，出乎所有人预料他回答的言简意赅，出于赞赏也为了掩饰自己的尴尬，于是我开玩笑说：“邵楠不是一般人，说不定是爱因斯坦那样的天才，你们不一定是他对手”，全班哄笑，邵楠从此总是在物理课上认真思索，出言惊人，引起全班对他的尊重。后来他家长说是我救了邵楠，其实我当时真觉得，是邵楠自己聪明好学。在最后的中考中，邵楠从一个零分学生，考上了学汽车修理的职高，物理得了 90 分，用他家长的话说，总算能自食其力，不成为包袱了。那个班当时物理学习热情之高，连我都弄不明白，他们上其他课讨论物理，一下课就一窝蜂跑到我这里问个究竟，弄的我觉得很对不住当时的语文老师。最后中考结果年级六个班，物理 90 分以上的 1/3 在这个班里，四个 100 分中这个班占两个，所有学生 100% 及格。
现在看来，当时我年轻，又是第一次教初三，教育方法上绝对没有特长，是我发自真心对他们的赏识，激发了他们学习物理的激情，是平等和无私的赏识让我和他们在教与学中同样感受着愉快和轻松。
案例 2 ：
九八年我又接了三个班的初三物理课，三个班的性格截然不同。一个被公认有主意爱闹事的班却深深吸引了我，一上这个班的课我就感觉到有激情，他们有头脑但很幼稚，毕竟他们是孩子，我曾发自内心的说“你们经过雕琢，都会是好玉”，其实我并没有指望短时间内能对他们有多大的改变，可他们却特争气，从初二时三个班中物理最差的，到初三毕业时最好的，我想他们能感受到我深藏在内心中的期望。与此同时我教的另一个班，之前就听说特蔫，但成绩最好，刚上课就发现果然如此，问个问题，全班没一丁点反映，单独提问时我的眼光扫过的地方就都会把头低下，被迫被点起来的，回答时声音象蚊子一样，每次看到这样的场面心里忍不住来气，心想，这样的学生真的学习能好吗，他们以前的好成绩是怎么得的？一不留神把心理话说了出来：“看来你们都是实干家，不善表达，就不知其中有多少滥竽充数的，也在里边装深沉。”从此以后，这个班的课我越上越难受，总看不透他们在想什么，感觉上课的过程就象忍耐的过程。最后中考成绩公布了，这个班的物理成绩果然是三个班中最差的，而出乎我预料的是，他们别的科成绩却仍是最好的，当时我百思不得其解，我对三个班的教学一直是公平对待的，除了内心感受有所不同，难道我对他们的看法会导致全班成绩下降？现在看来这个班的学生对待学习确实有他们自己的方法，是我的抱怨贬低了他们，影响了他们的学习积极性和期望值。
可见，赏识导致成功，抱怨导致失败，同样条件下，只要持赏识的态度进行教育，就一定比不赏识的结果好。
案例 3 ：
赏识教育的效应同样在去年我教的高一新生身上得以大概率的验证。人们都说扩招后的高一学生能力低、水平差，而我们招生的更是初中学习就不够成功，若不扩招根本无法考入高中的最底线学生，别说理科就是文科学习都困难。由于这届学生很多初三时我就教过，我想初三时我能教会他们，上了高中只要针对他们的能力，课时、难度安排适当，经过一段时间的训练，他们肯定也会有能力解决一些难一些的问题，达到我希望的水平。果然，经过几个月的学习，知识和能力的要求都越来越高了，而他们学起物理来却越来越自信，越来越多的同学敢于说出自己的见解，阐明多种解题方法，提出各种问题，有时提出的问题很值得探讨，每逢此时我不禁大加赞扬，我由衷地为他们有今天的水平而自豪，但高中生不太好意思当众受表扬，我就用肯定能力的中性语言，如：动脑了、有见解、想法独到、问题有超前性等等，更多的时候他们是从我的目光中感觉到我对他们的赞赏。到后来，每班都有几名八、九十分的“尖子生”，可以替我在班里讲解作业题。第一次期末考试，我出了份较难的试卷，全班 2/3 做的都很好。想想这些 原本在初中很难被赏识的学生，想想他们刚入学时怯生生、只会抄笔记的样子，能有今天的结果是我没有想到的。
所以，赏识是不需要条件的，持赏识的态度不能急功近利，要用平等、无私的平常心，才能真正赏识我们面对的各种各样的学生。不是好孩子才能被赏识，而是赏识使孩子变的越来越好，捷克大教育家夸美纽斯说“教育孩子的全部奥秘在于相信孩子和解放孩子”。我们的作用是让所有的孩子获得赏识，更要让原本不被赏识的，在“我是好孩子的意念中”觉醒，人觉醒的力量是排山倒海势不可挡的。
结束语
以上是我对赏识教育的顿悟，多年的教育工作，使我有机会对赏识教育这一理论进行实践性检验，从正反两方面获得了切身感受，证实了赏识教育在现行群体教育中的必要性，因而更坚定了我实施赏识教育，坚持教育改革的决心。
2002/9/9
注：此文获西城区物理学会第 18届年会论文评比 优秀论文奖
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